Leikskólastefna Rjúpnahæðar
Félagsleg hugsmíðahyggja (e. social-constructivism)

Félagsleg hugsmíðahyggja er kannski flókið hugtak en hugmyndin sem býr að baki er ósköp einföld og hefur reynst okkur afskaplega vel. Rauði þráður hugmyndafræðinnar er að við, yfirmanneskjur, starfsfólk og nemendur: séum öll jafn mikilvæg; höfum öll rétt á að hlustað sé á rödd okkar; komum öll á Rjúpnahæð með þekkingu og reynslu sem við höfum aflað okkur utan leikskólans. Sú þekking og reynsla sem við komum með inn í leikskólann stýrir túlkun okkar á umhverfi okkar og við getum öll gert nýjar og skemmtilegar uppgötvanir þegar við deilum henni með öðrum. Við trúum að aukið sjálfræði barna og fullorðinna auki ábyrgðarkennd, ýti undir frumkvæði og geri okkur líka glaðari og ánægðari í leikskólanum.

Nám okkar allra heldur áfram ævina á enda en með því að byggja starfið á þessum grunni reynum við að gera nám barnanna framandi og nýtt á hverjum degi. Svo komumst við fullorðna fólkið að því að við erum ennþá sjálf alltaf að uppgötva eitthvað spennandi og nýtt. Þannig kveikir námsáhugi barnanna á fróðleiksfýsi okkar og öfugt.

Hvað er félagsleg hugsmíðahyggja?

Félagsleg hugsmíðahyggja er sú nálgun innan menntunarfræði að félagsleg samskipti hafi við vissar kringumstæður jákvæð áhrif á einstaklingsárangur. Börn og fullorðnir eru félagsverur og við lærum af umhverfi okkar, menningu og fólkinu í kringum okkur alla daga, ævina á enda. Við sköpum merkingu út frá fyrri reynslu, þ.e. ekkert sem við lærum er óháð túlkun og sú túlkun stýrist af reynslu okkar og viðhorfum á hverjum tíma (Þuríður Jóhannsdóttir, e.d.). Um hugsmíðahyggju (áður þýtt sem hugsmíðastefna) ritar Sesselja Hauksdóttir í meistararitgerð sinni (2001, bls. 17):

Leikskólastefna Kamii og DeVries, sem birtist fyrst í heild 1975, telst til svokallaðar hugsmíðastefnu (constructivism). Hugsmíðastefna byggist að miklu leyti á kenningum Piagets um að börn séu virkir aðilar að þróun sinni og byggi upp þekkingu og greind með því að íhuga reynslu sína og samlaga þeirri þekkingu sem fyrir er. Kennarinn er félagi, hann styður við og leiðir, örvar gagnrýna hugsun barnsins og skapar andrúmsloft og umhverfi þar sem gagnkvæm virðing og samvinna ríkir.

Hvað merkir félagsleg hugsmíðahyggja í námi?

Félagsleg hugsmíðahyggja byggir á þeirri hugmynd að „veruleikinn“ sé alltaf háður túlkun þess sem skynjar hann. Með það í huga gefur auga leið að samkvæmt þessari hugmyndafræði skiptir fyrri reynsla, menning og viðhorf nemanda miklu máli í því hvernig nemandi tekst á við ólík viðfangsefni. Segja má að félagsleg hugsmíðahyggja sé andstæða hugmyndarinnar um að nám sé einstefnugata þar sem nemandi tileinkar sér hlutlægan veruleika í formi upplýsinga eða þekkingar (Þuríður Jóhannsdóttir, e.d.), eins og nemandinn sé tölva sem hlaði niður upplýsingum án túlkunar.

Með því að tileinka okkur hugmyndafræði félagslegrar hugsmíðahyggju flyst áherslan frá því að einblínt sé á aðferðarfræði kennslunnar eingöngu yfir í að stuðla að virkri uppbyggingu þekkingar hjá hverjum nemanda í gegnum námsumhverfi og í félagslegu samhengi við menningu ásamt því að fara fram í gegnum öll samskipti einstaklingins við umhverfi sitt og aðra (Þuríður Jóhannsdóttir, e.d.).

Lært í gegnum leikinn

Í hugsmíðahyggju er litið til kenninga Piaget um þroskaferli barna. Hann taldi að ung börn læri meira í gegnum leik heldur en að vera sagt frá því. Í gegnum leikinn byggist upp þekking í samskiptum við önnur börn og umhverfi sitt (Piaget, 1935/1973). Það er mikilvægt en vandasamt fyrir kennarann að taka þátt í leiknum því hinn fullorðni á til að vera í stýrandi hlutverki gagnvart barninu. Í leik leitast hinn fullorðni hins vegar við að taka þátt á forsendum barnsins og hvetja það til að stýra leiknum. Barnið þarf að hafa frelsi til að rannsaka, mistakast og reyna aftur. Þannig lærast lögmál eðlis- og efnafræði ómeðvitað í gegnum leik (t.d. hvernig er hægt að raða kubbum og hvað veldur því kubbaturnar detta um koll; hvernig litir blandast og hvað gerist ef þeim er öllum blandað saman).

Hjá yngstu börnunum má nefna könnunarleik sem gott dæmi um nám og efnivið í anda félagslegrar hugsmíðahyggju. Leikurinn felst í að rannsaka hversdagshluti óhindrað og á eigin forsendum (þar sem hinn fullorðni grípur ekki inní nema til að styðja við eða stuðla að öryggi barnsins) (Kristín Dýrfjörð, 2012). Með auknum þroska eykst svo hópastarf í formi uppgötvunarnáms og margvíslegra leikja.

Námsumhverfi í anda félagslegrar hugsmíðahyggju

Allt umhverfi nemanda er námsumhverfi hans, bæði innan og utan veggja skólans. Innan skólans er leitast við að hafa auðugt, námshvetjandi og opið námsumhverfi sem er keimlíkt raunumhverfi nemanda. Nemandinn setur sér sjálfur markmið og mikilvægt er að nemendur sjái árangur námsins á áþreifanlegan máta. Leitast er við að hafa myndir og annað í sjónhæð barnanna og/eða aðgengileg þeim. Skapandi verkefni sem eru í samhengi og samræmi við raunveruleg verkefni sem unnin eru utan veggja skólans eru sérstaklega hvetjandi. Þegar nemandi finni að hans framlag hafi raunverulega merkingu utan skóla (t.d. í samvinnu við grenndarsamfélagið) eykst áhugi hans á verkefninu (Þuríður Jóhannsdóttir, e.d.). Til dæmis er sívinsælt hjá litlum börnum að setja niður kartöflur og grænmeti, fá að vökva og fylgjast með því vaxa og dafna yfir sumarið og að lokum taka það upp að hausti og sjá (og smakka) uppskeruna sem fæst úr garðinum. Þau finna að þeirra framlag getur skapað eitthvað sem skiptir máli fyrir lífið utan leikskólans.

Nemandinn

Þegar nám er skipulagt í anda hugsmíðahyggju hefur það að markmiði að nemandi hafi áhuga og sjái tilgang með viðfangsefninu. Með því að virkja áhugahvöt nemandans er stuðlað að virkri þátttöku hans í náminu. Að sama skapi þarf að gera ráð fyrir þeirri þekkingu sem nemandi hefur tileinkað sér áður, því hann túlkar verkefni og lærdóm út frá fyrri þekkingu og reynslu. Sjálfstæð skapandi hópverkefni þar sem nemendur ráða miklu um val verkefna eru mjög í anda hugsmíðahyggju því að nemendur ráða sjálfir framkvæmd og útfærslu verkefnisins, vinna saman og læra hver af öðrum (Þuríður Jóhannsdóttir, e.d.).

Sjálfræði nemenda er mjög mikilvægt í námi sem er í anda hugsmíðahyggju. Eftir því sem nemandi þroskast og eldist ber hann meiri ábyrgð og stjórn á eigin námi. Nemandinn verður meðvitaður um eigin getu og hvað hann kann. Námið miðar „að því að byggja upp þekkingu en ekki að tileinka sér þekkingu til að geta endursagt hana“ (Þuríður Jóhannsdóttir, e.d.).

Börn með námserfiðleika þurfa alveg jafn mikið á því að halda að kennari virði og viðurkenni þau, að gagnkvæm virðing sé á milli þeirra og hinna fullorðnu. Ef gengið er út frá því að börn læri best í gegnum leik þá gefur auga leið að börn með námserfiðleika hafi jafnvel enn meiri hag af því að taka þátt jafnt í frjálsum og skipulögðum leik. Tilhneigingin er hins vegar oft að taka þessi börn úr leik til að æfa eða þjálfa ákveðna þekkingu eða færniþætti (Sesselja Hauksdóttir, 2001). Öll börn njóta sína best þegar þau takast á við áhugaverð og hæfilega krefjandi verkefni og börn með námserfiðleika eru þar engin undantekning. Þvert á móti má vart á milli sjá hvaða börn eru bráðger og hvaða börn hafi námserfiðleika þegar þau hafa raunverulegan áhuga á viðfangsefninu (Curry og Johnson, 1990).

Kennarinn

Segja má að gamla hugtakið „börnin læra það sem fyrir þeim er haft“ lýsi mjög viðhorfinu sem kennarar þurfa að hafa. Kennarinn þarf að vera góð fagleg fyrirmynd, hlusta á raddir nemenda og styðja þá við að tengja námið áhugahvöt hvers og eins. Helsta hlutverk kennara er eins og fyrr segir að styðja við hvern nemanda, sem og hópinn í heild. Til þess að nám í anda hugsmíðahyggju geti þrifist innan hópsins þarf kennarinn að skapa andrúmsloft þar sem opin samræða og skoðanaskipti eru eðlilegur hluti af náminu. Að allir hafi rödd sem þeir eigi rétt á að láta heyrast (Þuríður Jóhannsdóttir, e.d.). Það má segja að sndstaðan við hugsmíðahyggju sé viðhorfið „gerðu eins og ég segi, ekki eins og ég geri“.

     Í leik barna er hlutverk leikskólakennarans ekki hvað síst að; styðja við samskipti barnanna svo enginn sé með yfirgang eða verði útundan ásamt því að sjá til þess að öll börnin njóti sín (Sesselja Hauksdóttir, 2001). Í leikskólastefnu Kamii og DeVries (1980) er mikil áhersla lögð á hópleiki en þátttaka kennara í þeim á að vera á forsendum barnanna. Reglur í hópleikjum geta verið ólíkar reglum í daglegu lífi, börnin stýra leiknum og reglunum og þær gilda jafnt yfir kennarann sem börnin. Þegar fullorðnir taka þátt í leikjum barna á forsendum barna fá þau tækifæri til að vera í meiri jafningjatengslum og upplifa jafnframt meira sjálfræði.

Stjórnendur og millistjórnendur

Innan hugsmíðahyggju er litið til stjórnunar (e. leadership) á nokkuð óvenjulegan máta. Rétt eins og kennari í nemendahóp á stjórnandi á að vera leiðandi fremur en stýrandi, hvetjandi fremur en skipandi og vera góð fagleg fyrirmynd. Að sama skapi þarf stjórnandi líka að hafa andrúmsloft þar sem starfsfólk finnur að hlustað sé á raddir allra, þar sem opin samræða og skoðanaskipti séu eðlilegur hluti af starfinu. Starfsfólk ber mikla ábyrgð á eigin starfi og starfsþróun, tekið er tillit til fyrri þekkingar og þau studd við að leiða starfið inn á sitt áhugasvið. Stjórnandi þarf að vera meðvitaður um að starfsfólk hefur margvíslega og mismunandi fyrri þekkingu og reynslu, hvetja það til að deila eigin þekkingu/reynslu með samstarfsfólki og styðja það við að innleiða mismunandi sérþekkingu inn í leikskólann. Með þessum hætti nýtir hann best mannauð leikskólans (Fairhurst og Grant, 2010), vinnur sér inn virðingu samstarfsfólks og gæti jafnvel aukið ánægju þess í starfi þar sem sjálfræði í starfi er stór þáttur í starfsánægju (Avi-Itchak, 1988).

Segja má að leiðtogi og starfsfólk hafi gert með sér óformlegan samfélagslegan samning um skyldur og ábyrgð hvers gagnvart öðrum þar sem ríkir gagnkvæm virðing, samskipti eru opin og allir hafa rétt á að láta rödd sína heyrast (Fairhurst og Grant, 2010).

Heimildir

Curry, N. E. og  Johnson, C. N. (1990). Beyond Self-Esteem: Developing a Genuine Sense of Human Value. Washington: NAEYC. 

Fairhurst, G. T. og Grant, D. (2010). The Social Construction of Leadership: A Sailing Guide. Management Communication Quarterly, 24(2), 171-210. Sótt af https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0893318909359697

Kamii, C. og DeVries, R. (1980). Group Games in Early Education. Implications of Piaget´s Theory. Washington DC, NAEYC.

Kristín Dýrfjörð. (2012, 7. apríl). Könnunarleikur. Sótt af https://www.laupur.is/konnunarleikur/

Piaget, Jean. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York, Viking Compass (frumútgáfa 1935).

Sesselja Hauksdóttir. (2001). „Ég sjáll!“ Sjálfræði barna í leikskóla (óútgefin meistaraprófsritgerð). Kennaraháskóli Íslands: Reykjavík.

Þuríður Jóhannsdóttir. (e.d.). Hugsmíðahyggja. Sótt af http://mennta.hi.is/vefir/ust/tjona/hugsmid.htm